El Ecuador se reconoce constitucionalmente como un Estado intercultural y plurinacional, caracterizado por su diversidad cultural, lingüística y territorial (Constitución de la República del Ecuador, 2008, art. 1). Esta diversidad comprende diferentes pueblos, nacionalidades, lenguas, formas de organización y sistemas de conocimiento desarrollados históricamente. Asimismo, la Constitución reconoce los derechos colectivos relacionados con la preservación de las tradiciones ancestrales (art. 57) y establece que el sistema educativo debe incorporar una visión intercultural acorde con la diversidad cultural y lingüística del país (art. 343).
La diversidad epistemológica que caracteriza al territorio ecuatoriano permite reconocer que la construcción del conocimiento no responde a una única forma de comprender e interpretar la realidad. Junto con el conocimiento científico producido y validado en las instituciones académicas, coexisten saberes comunitarios y ancestrales construidos históricamente y transmitidos de generación en generación. Estos conocimientos comprenden diversos ámbitos de la vida colectiva, entre ellos, la comprensión y organización del cosmos, la agricultura, la medicina tradicional, la interpretación de los ciclos naturales, la arquitectura, la organización social, las tecnologías productivas y las prácticas de cuidado y protección de la naturaleza.
En este sentido, los saberes ancestrales constituyen sistemas de conocimiento construidos y sistematizados históricamente a partir del análisis de la organización del cosmos, así como de las experiencias, prácticas, valores y formas de vida de los pueblos y nacionalidades originarias. Estos saberes se expresan en diversas formas de interpretación y comprensión de la realidad y se concretan en prácticas vinculadas con la perpetuidad de la vida en la faz de la tierra, el territorio, la naturaleza y las relaciones sociales.
Sin embargo, durante largos períodos de la historia del país, el sistema educativo ecuatoriano otorgó una posición privilegiada al conocimiento occidental de orientación eurocéntrica, mientras que los conocimientos construidos, preservados y transmitidos por los pueblos originarios de los Andes, las comunidades afroecuatorianas y otros grupos culturales fueron relegados a espacios secundarios. Esta situación evidencia una jerarquización epistemológica que ha limitado el reconocimiento de otras formas de producir, transmitir y aplicar el conocimiento.
En este contexto, Suárez-Guerra (2019) cuestiona dicha jerarquización y plantea la necesidad de reconocer los saberes ancestrales dentro de los procesos educativos, considerando su potencial para enriquecer la construcción del conocimiento y establecer relaciones con otros campos del saber. Su incorporación en el ámbito educativo puede contribuir a ampliar la comprensión de la realidad sociocultural del país, fortalecer el reconocimiento de su diversidad epistemológica y generar espacios de diálogo entre distintas formas de producir, transmitir, interpretar y aplicar el conocimiento.
En este marco, la Educación Intercultural Bilingüe fortalece la relación entre lengua, cultura, investigación y aprendizaje. No obstante, el reconocimiento y la valoración de estos conocimientos deberían trascender este ámbito y proyectarse hacia el conjunto del sistema educativo nacional. La incorporación de los saberes ancestrales al modelo educativo ecuatoriano no busca sustituir el conocimiento científico, sino promover un diálogo de saberes sustentado en el reconocimiento de la diversidad epistemológica, la investigación y la complementariedad entre diferentes formas de producir, transmitir y aplicar el conocimiento. Según Sanipatin (2023), articular los saberes ancestrales con el conocimiento científico permite fortalecer la interculturalidad y reconocer la diversidad cultural, lingüística y epistemológica del Ecuador.
Los saberes ancestrales como patrimonio cultural y epistemológico
Los saberes ancestrales no deben comprenderse únicamente como tradiciones folclóricas o manifestaciones culturales asociadas a determinadas celebraciones, sino como sistemas de conocimiento construidos históricamente a partir de la observación, la experimentación, el razonamiento matemático y geométrico, la identificación de patrones y fractales, y la interpretación de la organización del cosmos en sus diferentes dimensiones. Desde la cosmovisión andina, esta organización comprende el Hanan Pacha, el Kay Pacha y el Uku Pacha, conceptos que permiten interpretar las relaciones entre las distintas dimensiones del cosmos, la vida en la faz de la Tierra y el mundo interior, así como las estructuras y dinámicas de la materia y la energía.
Estos conocimientos han sido desarrollados, preservados y transmitidos de generación en generación por los pueblos originarios y se han aplicado a diversos ámbitos de la vida, entre ellos, la agricultura, la medicina tradicional, la alimentación, el manejo y la conservación de los recursos naturales y la organización social. En este sentido, los saberes ancestrales constituyen sistemas de conocimiento estrechamente vinculados con la comprensión del entorno, la vida comunitaria y las formas de relación entre el ser humano, la naturaleza y el cosmos.
Sanipatin (2023) sostiene que estos saberes forman parte de la vida cotidiana en los pueblos originarios y han sido transmitidos de generación en generación, aunque todavía permanecen poco visibilizados en diversos espacios educativos. La autora advierte que limitar su reconocimiento al ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe puede restringir su valoración como patrimonio cultural y epistemológico de toda la sociedad ecuatoriana.
Esta perspectiva coincide con Suárez-Guerra (2019), quien señala que históricamente se ha situado al conocimiento científico occidental en una posición jerárquicamente superior frente a los denominados «saberes ancestrales». Ante esta realidad, el desafío educativo consiste en superar esta visión dicotómica y propiciar condiciones para que diferentes sistemas de conocimiento puedan relacionarse mediante los análisis de los resultados de la investigación científica y el respeto epistemológico.
En este sentido, los saberes ancestrales pueden contribuir a la formación integral de los estudiantes; sin embargo, su incorporación al currículo general continúa enfrentando dificultades relacionadas con la ausencia de estrategias pedagógicas y modelos de enseñanza-aprendizaje pertinentes para los distintos niveles educativos. Los conocimientos sobre la astronomía para el manejo de las semillas, ciclos agrícolas, plantas medicinales, clima, alimentación y conservación del agua, por ejemplo, pueden constituirse en referentes pedagógicos para desarrollar aprendizajes vinculados con las ciencias naturales, la matemática, los estudios sociales y la educación ambiental.
De esta manera, el territorio trasciende su función como espacio físico donde se ubica la institución educativa y se convierte en un escenario pedagógico y de investigación acción. La comunidad, sus conocimientos, prácticas y experiencias pueden constituirse en fuentes de aprendizaje que articulen los contenidos curriculares con la realidad sociocultural de los estudiantes, favoreciendo una educación contextualizada, intercultural y vinculada con el entorno.
Cosmovisión andina, cosmovivencia y educación
Uno de los aportes fundamentales de los saberes ancestrales a la educación radica en la posibilidad de reconocer otras formas de comprender la organización del cosmos y la relación entre ser humano, comunidad y naturaleza. En este sentido, Cruz Pérez (2018) analiza el pensamiento cosmogónico como una forma de interpretar la organización del universo y su influencia en los seres vivos y el entorno. A partir de esta comprensión, Sanipatin (2023) distingue entre cosmovisión, entendida como la manera de comprender e interpretar el mundo, y cosmovivencia, concebida como la forma de llevar esta comprensión a la vida cotidiana mediante prácticas orientadas a la convivencia y la continuidad de la vida humana en relación con el cosmos, la naturaleza y la comunidad.
Desde esta perspectiva, la educación puede trascender el espacio convencional del aula y vincularse con el territorio, la comunidad y la vida cotidiana. Uribe Pérez (2019) destaca la importancia de reconocer la pluralidad de cosmovisiones y avanzar hacia una descolonización del saber en las prácticas pedagógicas. En este marco, el wasi punku, entendido como el espacio de tierra que recibía los nutrientes provenientes del consumo familiar y que posteriormente lo denominaron como la chakra, constituye un referente para comprender cómo los espacios cotidianos pueden adquirir una dimensión educativa. Asimismo, la comunidad, los espacios naturales, las prácticas culturales, las fiestas tradicionales, los relatos de los mayores y las actividades productivas pueden generar estrategias didácticas que, articuladas de manera sistemática, contribuyan a la construcción de un modelo educativo contextualizado, intercultural y vinculado con la experiencia comunitaria.
Educación intercultural y diálogo de saberes
La Educación Intercultural Bilingüe constituye uno de los principales espacios institucionales para la incorporación de los saberes de los pueblos y nacionalidades. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) reconoce la importancia de una educación vinculada con la comunidad, la lengua, la cultura y el territorio. Sin embargo, uno de los desafíos actuales consiste en ampliar esta perspectiva para que la interculturalidad no sea comprendida únicamente como una característica de las instituciones educativas situadas en contextos indígenas, sino como un principio que contribuya al conjunto del sistema educativo ecuatoriano.
En este sentido, Sanipatin (2023) plantea que la educación hispana y la Educación Intercultural Bilingüe no deberían desarrollarse como sistemas aislados, sino propiciar espacios de articulación entre la ciencia y los saberes ancestrales mediante procesos de investigación. Esta interacción permitiría que los estudiantes, independientemente de su pertenencia cultural o del contexto geográfico de la institución educativa, conozcan y valoren la diversidad de conocimientos construidos históricamente por los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
La incorporación de estos conocimientos tampoco debería limitarse a la realización de festividades tradicionales en las instituciones educativas. Celebraciones como el Inti Raymi, por ejemplo, pueden abordarse desde distintas áreas del conocimiento, como historia, astronomía, matemática, agricultura, lengua, música, arte y estudios sociales. De esta manera, las prácticas culturales pueden convertirse en experiencias pedagógicas que permitan analizar los conocimientos, principios y relaciones con el territorio que se encuentran vinculados con ellas, superando una aproximación meramente ceremonial.
El Ministerio de Educación ha desarrollado instrumentos, currículos y orientaciones específicas para la Educación Intercultural Bilingüe que reconocen la importancia de los conocimientos culturales y lingüísticos propios. No obstante, el desafío radica en fortalecer su implementación mediante estrategias pedagógicas y mecanismos institucionales que favorezcan su incorporación efectiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, promoviendo así un diálogo permanente entre los conocimientos ancestrales, la realidad comunitaria y el conocimiento científico.
Los saberes ancestrales y el currículo educativo
El currículo constituye uno de los principales instrumentos mediante los cuales el Estado organiza los aprendizajes que deben desarrollarse en las instituciones educativas. Por ello, cualquier transformación orientada a fortalecer la presencia de los saberes ancestrales requiere considerar tanto el currículo nacional como las prácticas pedagógicas implementadas en los diferentes contextos educativos.
Sanipatin (2023) sostiene que es necesario incorporar progresivamente los saberes ancestrales desde los niveles iniciales, de manera que los estudiantes desarrollen, a lo largo de su trayectoria educativa, una comprensión de la cosmovisión y la diversidad cultural del Ecuador. Esta propuesta no supone desplazar las ciencias y los conocimientos científicos, sino establecer relaciones de complementariedad y diálogo entre diferentes formas de conocimiento.
En este proceso es importante evitar dos posiciones extremas. La primera consiste en considerar que únicamente el conocimiento científico occidental posee validez educativa; la segunda, en asumir que todos los saberes tradicionales deben aceptarse sin procesos de análisis, contextualización o contrastación. Una educación intercultural sólida debe propiciar el encuentro crítico y respetuoso entre distintos sistemas de conocimiento, reconociendo sus contextos, alcances y formas particulares de construcción.
La etnomatemática constituye un ejemplo de esta posibilidad de articulación. Las formas tradicionales de medir, contar, organizar el espacio, distribuir recursos e interpretar los ciclos agrícolas pueden emplearse como recursos pedagógicos para abordar conceptos matemáticos y comprender principios relacionados con el cálculo, la geometría y el desarrollo de tecnologías propias. De igual manera, los conocimientos vinculados con las plantas medicinales pueden constituir puntos de partida para estudiar botánica, biodiversidad, química y salud, diferenciando los saberes ancestrales, sustentados en una determinada concepción cosmogónica y experiencia comunitaria, de la evidencia científica disponible sobre sus posibles efectos.
De este modo, los saberes ancestrales no necesariamente deben plantearse en oposición al conocimiento científico. Pueden constituirse en puntos de partida para formular preguntas, investigar, comparar, sistematizar y generar nuevos conocimientos, favoreciendo procesos educativos contextualizados y orientados al diálogo entre distintas formas de comprender e interpretar la realidad.
Lenguas originarias y multilingüismo
La dimensión lingüística constituye un componente fundamental en la preservación y transmisión de los saberes ancestrales. Las lenguas originarias pueden comprenderse como sistemas de documentación cultural, pues sus palabras, expresiones y estructuras contienen categorías propias, conocimientos territoriales, formas de organización social y maneras particulares de interpretar la realidad y desarrollar tecnologías. En este sentido, la pérdida de una lengua puede implicar también la disminución progresiva de conocimientos y significados construidos históricamente por una comunidad. Sanipatin (2023) plantea, por ello, la necesidad de fortalecer el multilingüismo y aprovechar la diversidad lingüística del Ecuador como un recurso para enriquecer los procesos educativos.
En las comunidades kichwa, por ejemplo, la enseñanza articulada de contenidos en kichwa y castellano favorecen el aprendizaje intercultural de los saberes, la ciencia y la tecnología. La lengua originaria no debería limitarse a una función instrumental de traducción ni a constituir únicamente una asignatura dentro del currículo de la Educación Intercultural Bilingüe, sino reconocerse como una forma de pensamiento, interpretación y producción de conocimiento, particularmente desde el pensamiento andino y la comprensión cosmogónica del mundo.
En esta perspectiva, Monroy Ramírez y Barros Bastidas (2022) destacan el valor del translingüismo como estrategia pedagógica que integra los repertorios lingüísticos de los estudiantes en los procesos de aprendizaje de nuevas lenguas. Aunque su investigación se desarrolla en el contexto colombiano, su planteamiento ofrece elementos para analizar las posibilidades de aprovechar la diversidad lingüística de los estudiantes ecuatorianos como recurso pedagógico.
Por tanto, el fortalecimiento de las lenguas originarias en el sistema educativo requiere trascender el incremento de las horas destinadas a su enseñanza. Es necesario desarrollar materiales educativos pertinentes, formar docentes con competencias lingüísticas e interculturales y generar espacios donde las lenguas originarias sean utilizadas como vehículos para enseñar ciencias, matemática, historia, arte y conocimientos comunitarios. De esta manera, la lengua deja de ser únicamente objeto de enseñanza y se convierte en un medio para preservar, recrear y producir conocimientos desde los propios contextos culturales.
El papel del docente y el desafío de una educación intercultural
La incorporación de los saberes ancestrales al sistema educativo requiere transformar el papel del docente y fortalecer la relación entre la escuela y la comunidad. El profesor deja de ser el único poseedor y transmisor del conocimiento para convertirse en mediador entre diversas fuentes y formas de aprendizaje. En este proceso, sabios y sabias de las comunidades, agricultores, artesanos, parteras, músicos, dirigentes, conocedores de plantas medicinales y otros actores comunitarios pueden participar como portadores, transmisores y generadores de conocimientos construidos desde la experiencia y el territorio.
Esta perspectiva coincide con las orientaciones pedagógicas del MOSEIB, que reconocen la importancia de recuperar formas de educación ancestral y consideran a la familia y a la comunidad elementos fundamentales en la formación integral de la persona. Por ello, el vínculo entre escuela, familia y comunidad constituye en una estrategia pedagógica que fortalece los aprendizajes y genera experiencias educativas contextualizadas.
Este enfoque permite comprender que la interculturalidad no debe constituir una responsabilidad exclusiva de los pueblos y nacionalidades indígenas, sino un componente de la formación de todos los ciudadanos ecuatorianos. En un Estado caracterizado por su diversidad cultural y plurinacionalidad, el conocimiento y la valoración de esta pluralidad deberían formar parte del proceso educativo nacional. En este sentido, los saberes ancestrales pueden contribuir a construir una educación más contextualizada y vinculada con la realidad social y cultural del país. Ochoa Carrión et al. (2025), en su investigación sobre educación superior intercultural y saberes ancestrales, evidencian una valoración significativa de estos conocimientos, aunque persisten dificultades relacionadas con su institucionalización, la disponibilidad de recursos y la ausencia de estrategias curriculares suficientemente definidas.
Por tanto, el reconocimiento de los saberes ancestrales en los discursos y documentos educativos no garantiza por sí mismo su incorporación efectiva en las aulas. Es necesario avanzar hacia acciones concretas que incluyan la formación docente, la investigación científica, la elaboración de materiales educativos pertinentes, la participación comunitaria, el fortalecimiento de las lenguas originarias y el desarrollo de currículos contextualizados. El propósito no consiste en regresar al pasado, sino en establecer un diálogo entre memoria, presente y futuro. Los conocimientos y las tecnologías construidos históricamente por los pueblos pueden articularse con las ciencias, la investigación científica y los procesos de innovación tecnológica, aprovechando estas herramientas para fortalecer, documentar, sistematizar y generar nuevos conocimientos desde los diversos contextos culturales del Ecuador.
Referencias
- Cruz Pérez, M. A. (2018). Cosmovisión andina e interculturalidad: Una mirada al desarrollo sostenible desde el Sumak Kawsay. Chakiñan: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, (5), 119–132. https://doi.org/10.37135/chk.002.05.08
- Ministerio de Educación del Ecuador. (2013). Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB). Ministerio de Educación.
- Ministerio de Educación del Ecuador. (2018). Calendario Ecuatorial Andino. Ministerio de Educación.
- Monroy Ramírez, Ó. M., & Barros Bastidas, C. (2022). Beneficios del translingüismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el aula de una escuela rural colombiana. Revista Panamericana de Pedagogía, (35), 63–79. https://doi.org/10.21555/rpp.vi35.2723
- Ochoa Carrión, V. del C., Pérez Latorre, F. G., Aguiar Novillo, S. N., & Rios Vivanco, S. B. (2025). Educación superior intercultural y saberes ancestrales: Ejes para la gestión del conocimiento y desarrollo comunitario. Aula Virtual, 6(13). https://doi.org/10.5281/zenodo.17847134
- Sanipatin, Y. (2023). Los saberes ancestrales como parte del modelo educativo actual en el Ecuador: Análisis. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(2), 3772–3783. https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.869
- Suárez-Guerra, P. A. (2019). Incorporación de los saberes ancestrales en la educación ordinaria. Ciencia UNEMI, 12(30), 130–142. https://doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol12iss30.2019pp130-142p
- Uribe Pérez, M. (2019). Saberes ancestrales y tradicionales vinculados a la práctica pedagógica desde un enfoque intercultural: Un estudio realizado con profesores de ciencias en formación inicial. Educación y Ciudad, (37), 57–72. https://doi.org/10.36737/01230425.v2.n37.2019.2148
- Walsh, C. (2012). Interculturalidad, crítica y (de)colonialidad: Ensayos desde Abya Yala. Abya-Yala.
- Asamblea Constituyente del Ecuador. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Registro Oficial No. 449.
